DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
El CPT "Virgen de los Remedios" comienza a participar en el proyecto "Educar para Ser" en el curso 2017/18 comenzando en Ed. Infantil 4 años y se va desarrollando año tras año hasta 6º de Ed. Primaria. En el curso actual el proyecto está implantado desde Ed. Infatil 4 años a 1º de EP.
El objetivo de este proyecto es trabajar el desarrollo de las habilidades no cognitivas, que son un conjunto de actitudes, habilidades emocionales y sociales y recursos personales que son independientes del cociente intelectual. Se quiere contribuir a que los niños/as tengan una mayor capacidad de atención sostenida, a que sepan evitar distracciones, a que entiendan que hay varias formas de resolver un problema, un ejercicio o una situación de la vida real, a que tengan mayor autocontrol, más capacidad de memoria, más herramientas para resolver los conflictos que puedan surgir con compañeros de clase, familiares o amigos, a motivarles para esforzarse tanto en la escuela como en general en la vida etc..
Para alcanzar este objetivo se desarrolla en los niveles de Ed. Infantil 4 y 5 años un currículum específico en esas habilidades, y es complementario al Programa Oficial de la Consejería de Educación. En 1º de Ed. Primaria se trabajan desde las diferentes áreas curriculares de forma transversal, las actividades entran dentro de las materias.
En los niveles de Ed. Infantil de 4 y 5 años la intervención se realiza en dos momentos semanales en el aula, donde la maestra realizará una sesión específica. Entre las sesiones hay juegos canciones, cuentos y manualidades... y cualquier cosa que pueda ayudarles a la adquisición de las habilidades no cognitivas.
Los beneficios del proyecto son la reducción de los problemas de comportamiento y acoso en el centro escolar, una inclusión escolar más probable de los alumnos que proceden de hogares menos favorecidos económicamente con dificultades de aprendizaje, TDAH y/o TEA y mejora del rendimiento académico.
Mejora el desarrollo cognitivo, emocional y social del niño/a.
Educar para Ser: Programa de mejora de la convivencia escolar, el rendimiento académico, el bienestar a largo plazo y la inclusión social.
Ildefonso Méndez, Universidad de Murcia
La evidencia científica disponible confirma que la capacidad de autorregulación es un factor esencial para explicar el fracaso escolar, el logro educativo, la convivencia y que resulta crucial para alcanzar un adecuado bienestar en las distintas etapas de la vida, reduciendo la probabilidad de que los jóvenes, incluidos aquellos de contextos marginales, tengan problemas con la justicia, episodios de desempleo, salarios reducidos, problemas de abuso de sustancias estupefacientes, embarazados adolescentes no deseados, etc.
A pesar de la evidencia científica a favor de la relevancia de la capacidad de autorregulación y de la necesidad de su estimulación, sobre todo desde edades tempranas, el modelo de escuela vigente sigue centrado en la acumulación progresiva y secuencial de conocimientos reglados. Esta forma de concebir la educación, más acertada para un país de incipiente industrialización que para uno que aspira a un cambio de modelo productivo centrado en la innovación y la creatividad, deja en manos del buen hacer, el criterio, el voluntarismo y la personalidad de cada maestro, y de cada familia, aspectos cruciales como el desarrollo del autoconcepto del estudiante, su motivación y, por tanto, el esfuerzo que pone en las tareas, el desarrollo de su autoconfianza, la estimulación de su control inhibitorio, de su memoria operativa, flexibilidad cognitiva, planificación, resolución de problemas, pensamiento crítico, etc., todos ellos componentes de las llamadas habilidades no cognitivas.
El Departamento de Educación de los Estados Unidos definió en 2013 las habilidades no cognitivas como el conjunto de atributos, disposiciones, habilidades sociales, actitudes, capacidades y recursos personales independientes de la capacidad intelectual. Este concepto está estrechamente relacionado con el de funciones ejecutivas del cerebro, más familiar para los profesionales del mundo educativo. En su formulación reducida, las funciones ejecutivas incluyen el control inhibitorio, o capacidad para ignorar distracciones, impulsos, recuerdos y mantener la atención en una tarea, la flexibilidad cognitiva, o capacidad de entender que hay varias formas de hacer las cosas y la memoria de procedimiento, o memoria a corto plazo (Diamond, 2013). En su formulación entendida trabajar las funciones ejecutivas implica enseñar a planificar, postergar recompensas, habilidades emocionales y sociales, entre otras cuestiones cruciales para los estudiantes.
Nuestro objetivo con Educar para Ser es crear una cultura de centro educativo que contribuya a la estimulación de las habilidades no cognitivas de los estudiantes desde los 4 años de edad, momento en el que se produce un desarrollo exponencial de las
funciones ejecutivas del niño, hasta el final de la Educación Secundaria. Nuestra tarea comienza con los maestros de los niños de 4 años, y subiendo a curso por año hasta abarcar la totalidad de cursos impartidos en cada centro educativo. Formamos a tutores y especialistas de los estudiantes de 4 años, les entregamos el material que hemos ilustrado y creado, y realizamos un seguimiento mensual por zonas geográficas que permiten un aprendizaje entre iguales, entre maestros que comparten formas de hacer realidad las dos sesiones de 45 minutos aproximadamente cada una que les pedimos que realicen a la semana en la etapa de Infantil.
El proyecto está actualmente en vigor en más de 40 centros de educación infantil y primaria de la Región de Murcia, 31 centros de la Comunidad de Madrid, así como otros centros educativos de La Rioja, Alicante, Albacete, Buenos Aires y Estados Unidos. Actualmente trabajamos con los maestros y familiares de más de 15.000 niños y niñas de 4 o más años en cinco comunidades autónomas y en tres países.
En conjunto, trabajamos con los maestros y padres de cerca del 10% de los niños de 4, 5 y 6 años de edad de la Región de Murcia, haciendo una apuesta especial por aquellos con dificultades de aprendizaje, trastornos de desarrollo o que provienen de hogares humildes, para que las desventajas o disfunciones ejecutivas iniciales no se conviertan en menor bienestar en la edad adulta y/o en discapacidad.
La necesidad de enseñar autorregulación a los estudiantes es bien conocida por los maestros. Este trabajo se traduce en menos tiempo perdido en comportamientos disruptivos, mayor bienestar emocional de los estudiantes, menos ausencias injustificadas y, en definitiva, mayor rendimiento y mejor clima escolar, con la reducción de graves problemas como el acoso escolar.
Al formar a los maestros de un centro educativo en las buenas prácticas conducentes a la estimulación de las habilidades no cognitivas en general y de las funciones ejecutivas en particular, estaremos contribuyendo no solo al desarrollo cognitivo, emocional y social de todos los estudiantes, sino también a crear colegios en los que la integración de los estudiantes de necesidades educativas especiales es más probable. Este es un aspecto fundamental del proyecto de investigación que planteamos en el que nos gustaría hacer hincapié. El papel de las funciones ejecutivas como base del desarrollo emocional y social del niño está ampliamente reconocido tanto en la literatura científica especializada como por el modelo de intervención educativa desarrollado desde la Universidad de Harvard por las profesoras Rebecca Bailey y Stephanie Jones en el año 2013 (Modelo SECURe). Al formar a los maestros de educación infantil y primaria en las buenas prácticas para la estimulación de las funciones ejecutivas estamos, por definición, creando aulas y contextos más amigables para los estudiantes de hogares más desfavorecidos económicamente1, aquellos con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dificultades del aprendizaje como la dislexia, entre otros diagnósticos caracterizados por una disfunción ejecutiva, y, por tanto, estaremos reduciendo los problemas
1 La evidencia contenida en Raver, Blair y Willoughby (2013) pone de manifiesto que los niños de cuatro años de edad en hogares en riesgo de exclusión social acumulan, a esa temprana edad que marca el comienzo de su etapa educativa, hasta un 10% menos de desempeño en atención sostenida, memoria de procedimiento y control inhibitorio que los estudiantes que crecen en hogares sin ese riesgo. Farah y otros (2006) demuestran que esas diferencias llegan a ser de más del 50% en memoria de procedimiento y control inhibitorio entre niños de clase social baja y media a los 10-13 años de edad.
emocionales y de comportamiento de estos estudiantes en el aula.
Nuestro grupo de investigación ha revisado los currículos con evaluaciones científicas favorables en la consecución de un mayor y mejor desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes y recopilado las experiencias de innovación educativa con idéntico aval. Nuestro objetivo es desarrollar un currículo de buenas prácticas compatible con el currículo oficial de contenidos, formar a los maestros en esas buenas prácticas, desarrollar los materiales necesarios para llevar al día a día de las aulas las citadas buenas prácticas y evaluar los efectos de esta intervención en el desarrollo emocional, social y cognitivo de los estudiantes con una visión marcadamente longitudinal, esto es, siguiendo a la misma cohorte de estudiantes en su paso por la educación primaria.
El presente proyecto pretende intervenir a edades tempranas y de forma sostenida en el tiempo para evitar que esas disfunciones ejecutivas tempranas causadas por el entorno, por un trastorno de desarrollo o una dificultad del aprendizaje se acentúen, con el consiguiente beneficio en reducción de problemas emocionales y de comportamiento y, por tanto, con la consiguiente mejora en rendimiento académico. A medio y largo plazo esperamos, de acuerdo con la evidencia científica disponible, una menor tasa de abandono escolar prematuro, menos problemas de delincuencia, menor tasa de embarazos adolescentes, de problemas de adicción a sustancias estupefacientes, mayor tasa de finalización de estudios superiores, menores episodios de desempleo y de menor duración media, mayores salarios, mejores ocupaciones, mejor alimentación y salud autopercibida entre los estudiantes formados respecto de aquellos escolarizados en centros no formados. Esperamos que estos resultados se puedan identificar en el conjunto de estudiantes pero que sean de mayor cuantía y relevancia entre aquellos en riesgo de exclusión social y/o con un trastorno del desarrollo o dificultad de aprendizaje concreta.
Asimismo, este proyecto cuenta con un módulo de formación de padres sobre estimulación de habilidades no cognitivas de sus hijos y sobre la relevancia de estas prácticas habida cuenta de la evidencia científica disponible.
Hemos desarrollado cuentos con personajes que captan el interés de los niños porque la evidencia neuropsicológica sugiere que las historias sociales son más eficaces que las instrucciones explícitas en niños pequeños. Nuestros cuentos enseñan habilidades de autorregulación, son inclusivos, porque no combinan imagen y texto, estando este último reservado para el maestro. Nuestros personajes representan las distintas disfunciones ejecutivas que se suelen identificar en las aulas. Moni, la mona, tiene Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, y enseña a los niños y maestros qué cosas le ayudan a concentrarse en clase. Nequi, el niño jirafa, tiene un Trastorno del Espectro Autista, y enseña a los demás niños cómo se comunica con imágenes, al tiempo que permite a los niños con TEA tener por fin a un protagonista que también utiliza pictogramas para comunicarse.
Cuando un cuento enseña una estrategia de resolución de conflictos, como la de aprender a enfriarse, que es como hemos rebautizado la estrategia de la tortuga, creamos un poster en A3 que queda en el aula, en cada una de ellas, para descargar la
memoria de los niños, facilitar la utilización de la regla o estrategia y, por tanto, crear un hábito.
Las sesiones que se realizan semanalmente, dos a la semana, trabajan el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa, la planificación, la educación emocional, las habilidades sociales, la toma de turnos, etc. Todo ello según la evidencia científica disponible y con un centro de interés común que motiva a los niños, nuestros personajes. Estamos, asimismo, trabajando en un programa de lucha contra el acoso y la violencia escolar que combine los elementos que las evaluaciones académicas han demostrado que subyacen a la eficacia de programas internacionales como el célebre Kiva de Finlandia, pero desarrollados desde escuelas de España.
Nuestro compromiso es seguir avanzando en el desarrollo de nuevos materiales con adaptaciones para los colectivos más afectados, como los niños con autismo, que garanticen la igualdad de oportunidades a la que todo ser humano tiene derecho. L financiación de la Fundación Séneca ha hecho posible el desarrollo de este proyecto en su etapa de Educación Infantil.
Finalmente, queremos destacar que la OCDE ha destacado la relevancia del proyecto Educar para Ser por los efectos que el mismo ha logrado en el desarrollo de los niños.
La evaluación causal realizada confirma que, a igualdad de características del centro educativo, la familia y el estudiante, participar en Educar para Ser implica, respecto del desarrollo que hubiera tenido el estudiante de no haber participado en el programa:
a) Una mejora significativa de todas las dimensiones de funcionamiento ejecutivo medidas. En concreto, el control inhibitorio mejoró, en promedio, en un 14% por curso, mientras que la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa y la planificación lo hicieron en un 7%, 10% y 9%, respectivamente, por curso académico.
b) La mejora en las habilidades de autorregulación de los estudiantes que participaron en Educar para Ser fue percibida por maestros y padres, siendo mayor la mejora entre aquellos estudiantes que presentaban una disfunción ejecutiva inicial mayor.
c) El rendimiento académico de los estudiantes participantes en Educar para Ser mejoró, como consecuencia de su participación en el programa, entre 1,5 y 2,1 puntos, en una escala de 0 a 10 puntos, en Matemáticas, Lengua y Ciencias. Esta mejoría se observa ya en primero de primaria.
Estas cifras informan de una muy destacada eficacia del programa Educar para Ser que, teniendo en cuenta su coste de implementación, permite afirmar que es un programa socialmente rentable y coste-efectivo.
Referencias bibliográficas
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA (2013).
Promoting Grit, Tenacity, and Perseverance: Critical Factors for Success in the 21st Century. Office of Educational Technology.
DIAMOND, A. (2013) “Executive Functions”. Annual Review of Psychology 64: 135-168.
RAVER, C., BLAIR, C. y WILLOUGHBY, M. (2013). Poverty as a predictor of 4-year-olds' executive function: New perspectives on models of differential susceptibility. Developmental Psychology, 49, 292-304.
SHALLICE, T. (1988). From Neuropsychology to Mental Structure. Cambridge University Press, Cambridge, UK.
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